学业自我妨碍量表(Academic Self-Handicapping Scale，ASHS)

自1978年心理学家提出自我妨碍这个概念以来‚它都是人格和临床心理学领域的一个研究课题。近年来‚研究者开始考察学业情境中的自我妨碍行为即学业自我妨碍‚这个研究领域又受到了教育心理学界的关注。而学业自我妨碍的研究是自我研究的一个重要领域。

自我妨碍还可称之为自我设限、自我设阻。

研究者从各个不同的角度对自我妨碍进行定义。Berglas和Jones(1978)最早进行自我妨碍((self-handicapping)的研究，他们将其定义为“在表现情境中，个体为了回避或降低因表现不佳所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行为和选择。"Tice(1991)认为，自我妨碍是“指人们面对一次评价威胁，为了保持和增强自我评价而采取的一系列活动。"Covington(1992)认为，自我妨碍是“个体为取得成就创设一些障碍(想象的和真实的)，以便为潜在的失败提供一个预先的借口。”尽管定义的角度各不相同，但大多数研究者都认为自我妨碍是个体在面临可能表现不佳的任务之前预先设置障碍的行为。

自我妨碍的表现形式有很多，如拖延，减少努力或练习，故意生病，吸毒或酗酒，睡眠不足，与朋友交往太频繁或参与活动过多等。这些自我妨碍策略可以分为两类，一是行为的或获得的自我妨碍(behavioral or acquired self-handicapping)，指个体以实际行为阻碍成功结果的出现，达到自我保护或自我提升的目的，如学生在考试前故意缩短复习的时间、减少努力的程度等;二是声称的或自陈的自我妨碍(claimed or self-reported self-handicapping)，指个体在从事任务之前，借口公开表示自己处于不利的情境或是夸大成功中存在的障碍，但并不一定减少实际的努力，失败时据此归因容易博取他人的谅解，同时也避免了自我价值感受到伤害，如学生在完成作业或考试前声称自己有疾病、有考试焦虑等。

自我妨碍与归因联系紧密，因为自我妨碍是一种前摄策略，它发生在成就活动之前，因此它为归因提供了基础。但它本身并不是归因，它与归因有着重要的区别。归因是在结果出来之后对这种结果做出的解释或理解，而自我妨碍则是为了给可能到来的失败预先准备一个合理的借口。例如，对自己考试成绩不好解释为疲劳是一种归因，然而故意睡得很晚以便将睡眠不足作为考试成绩不好的一个借口就是一种自我妨碍策略。

一些研究表明，自我妨碍产生了积极的影响，如增加了喜悦的心情，缩小了失败的影响，但更多的研究认为自我妨碍从长远的角度看产生了许多消极的影响。首先，自我妨碍尤其是行为的自我妨碍会更直接地减少成功的可能性并损害学业成绩。Garcia(1995)的研究表明，自我妨碍与低成就会形成一种恶性循环，自我妨碍会导致低成就，而低成就又会使他们有更强烈的需要进行自我妨碍:其次，自我妨碍与消极的应对策略和不良的学习习惯相联系。Zuckerman等人(1998)的研究发现，高自我妨碍的学生遇事多采取退缩和消极的自我关注等以情绪为中心的非适应性应对策略，因此也就容易形成不好的学习和行为习惯。此外，还有一些研究表明，自我妨碍行为尽管避免了他人对自己的能力作消极评价，但同时也使他人对自己的失败更多地做人格特质方面的归因，并且他们可能不能够避免形成对自己的消极信念，如认为自己懒惰和不诚实。这说明自我妨碍行为仍然不能使他们在归因方面获得更多的利益。可见，自我妨碍者所付出的代价是昂贵的，他们在上述种种方面都置自己于不利地位。

学业自我妨碍量表(Academic Self-Handicapping Scale，ASHS)

“完全不符合”记1分
“不太符合”记2分
“一般”记3分
“比较符合”记4分
“完全符合”记5分

1.我一般会将作业拖到最后才做，这样如果我做得好，别人就会觉得我很聪明。
2.我在考试前会说自己心情不太好，其实自己的心情并没有说的那么糟。
3.我会给自己定一些不切实际的学习目标，这样即使完成不了对我的打击也不会特别大。
4.我平时总会说自己回答问题的时候太紧张，知道答案也回答不出来，而我实际上并没有说的那么紧张，回答不出来也是因为不知道答案。
5.在课堂上我有时候会故意不记笔记或者记得不完整，这样学不好这门课我也可以找个好理由了。
6.在做作业前我会故意说他人对我的学习干扰很大,其实我并不会受到太大的影响。
7.在考试前我总是不认真复习,这样如果我考得不好,就可以说是没有充分准备。
8.我不愿意在学习上投入更多精力,这样如果我成绩好,别人就会认为我很聪明。
9.我在参加学习方面的竞赛之前会夸张地说自己生病了,可能会成绩不佳。
10.我在完成学习任务之前会说自己身体很不舒服,可能完成得不好,但实际上并没有说的那么不舒服。。
11.我在考试前会说自己很紧张,而我实际上并没有说的那么紧张。
12.在学校的时候我玩得更多是因为想表现出自己学得很轻松的样子。
13.在面临重要考试或竞赛时我会告诉大家我休息得不好,但这只是为我考试成绩可能不理想准备的一个借口。
14.我在考试前不怎么复习,这样如果我考得还可以的话,其他同学就会羡慕我聪明。
15.我会给自己定一些不切实际的学习目标,这样即使完成不了对我的打击也不会太大。

中学生学业自我妨碍问卷的两个因素（行为的学业自我妨碍、声称的学业自我妨碍）的分半信度分别为0.776和0.828，总问卷的分半信度为0.813，说明本问卷具有良好的分半信度。两个因素的a系数分别为0.803和0.828，总问卷的a系数为0.885，说明本问卷具有良好的内部一致性信度。

采取分层随机整群抽样法‚，从全国三个省市的5所中学(重庆市八中、重庆市奉节县永安中学、北京市十四中、江苏省仪征市第四中学、江苏省仪征市工业
学校)抽取2041名中学生作为正式被试（从初一到高三）。共回收有效问卷1665份，‚占问卷总数的81.6%。
行为的学业自我妨碍1.8648±0.70061
声称的学业自我妨碍1.8630±0.67290
总分3.7185±1.26007

董文旗研究后，针对学业自我妨碍，提出三点建议：
一是给予平等对待，共建合作学习。研究发现男生学业自我妨碍程度高于女生，造成这个现象的原因可能是对于两性的要求和标准不同，教师和家长对男女性别的不平等看待，使得男生在考试失败面前更容易受到批评，自尊心的打击也会更大，故男生更易使用此策略。因此，建议教师、家长应给予男女生平等的要求和对待；此外，对文理科的研究可以发现，男女生在学习科目上有着不同的优势，女生更擅长通过记忆来取得优异成绩，而男生更擅长逻辑思维，当今社会需要的全面发展的人才，因此要创造一种合作学习的情境，在此情景中鼓励男女生互相帮助，达到双赢的结果。
二是给予适当鼓励，营造良好氛围。学生的压力有时不一定是自己产生的，研究发现，若周围环境本身就存在着各种竞争和压力感，那么他们的压力就会是双倍或多倍的，成绩对于学生来说固然很重要，但若教师只看重学生的成绩，而忽略学生本身在这方面的兴趣和特点，长此以往，学生只会感觉到学习上的压力而非快乐，一旦考试成绩失败，得到教师和家长的批评，为了保护自尊心就会采用学业自我妨碍这种“鸵鸟”式的逃避策略，家长和教师也应认识到学习好不是成功的唯一标准，不要因为学生的成绩不好就对其能力进行评判和推测，当提供了一种良好的学习氛围是才会较大程度的降低学生的学业自我妨碍水平。
三是定期开展团体辅导活动，增强心理健康水平。学校定期开展关于降低学业自我妨碍程度的团体辅导活动。从本研究的干预研究中可以发现，针对于降低学业自我妨碍程度的团体辅导干预无论是从横向、纵向上都证明了团体辅导的干预有效，在追踪测的结果上也证明出团体辅导不仅有效而且具有较长的延时性。即可以说明团体辅导在很大程度上可以降低学生的学业自我妨碍程度。因此，学校若在每一学期中由本校的心理健康教师或专家定时开展针对于关于降低学业自我妨碍程度的团体辅导活动，同学们则会有持续性的收益，其心理将康水平也会稳步提高。

张莹辉研究后提出四点建议：
第一，教育工作者要真正实现以学生为本的教育理念，真诚地站在学生的角度考虑问题。针对高二年级学业自我妨碍较高的情况，教师一方面要引导学生理性看待外界评价，正确认识自我；另一方面教师要做到用理解、温暖的心接纳学生，帮助学生发现自身的长处，挖掘自身的潜能，形成良好的自我认知，帮助学生更好地接纳自我；其次，对待学生多以鼓励肯定的教育评价方式为主，增强他们的自信心与能力感，建立起良好的自我评价体系，引导学生增强自我肯定，降低自我妨碍行为发生的频率。
第二，教育者要注意从正性反馈、积极强化的角度出发正确对待学生。在学生学习过程中及时提供反馈，比如明确指出学生在哪些地方做的好，有助于学生培养自信心，肯定自我价值；其次，以合理方式指出学生的薄弱之处，鼓励学生下次注意并积极改善，逐步攻克薄弱点，获得更大程度的自我成长。
第三，端正考试态度，正视成绩变化。正确对待每次考试，将其看作阶段性的查缺补漏，以坦然的态度接受考试结果；其次，在考试之后，对试卷知识点进行整理的同时，也要学会从自身内部寻找原因，比如考试结果不理想是由于自己的粗心和紧张等一些外部原因，还是自己对于某些知识的学习未透彻掌握，找到问题所在，下次考试中则尽量避免，学会理性看待考试结果，做好考试分析，正视成绩起伏。再者，教师要善于从心理上适时引导，帮助学生认识到成绩并不是衡量个体能力的唯一标准，弱化不佳成绩给学生带来的负面影响。
第四，学校应建立多元化的评价体系，通过丰富的课外活动为学生的能力发展提供机会。一方面要注重从德、智、体、美、劳等多方面评价学生的综合能力，比如开展道德之星、智力天才、体育健将、美学艺术家等的校园评选活动，塑造融洽的校园氛围，着重培养新型社会发展所需的综合型人才；另一方面可开展道德讲堂、智力竞赛、体育锻炼，美学鉴赏等相关活动，给学生的长处发展提供平台，增强他们对自我能力的认识，从而培养自信感与能力感，有助于完善他们对学习目的与意义的认识，降低学业自我妨碍等消极行为的产生。

王慰认为，认知行为归因训练的干预作用可能在两个方面发挥着作用:
第一帮助学生学会正确归因·学业自我妨碍者不使用自我提高的归因模式(将成功归为内部原因)，他们倾向于采用防御性的归因模式(避免做内部归因)，所以在团体辅导时让被试先对结果进行归因，然后由领导者说出老师的评价反馈，接着领导者和其他成员予以回应，领导者注重引导被试学会正确归因，即自我提高的归因模式，使他们对成功更多地作能力和努力方面的归因，而对失败则进行客观性的归因。
第二、帮助学生提高学习成绩，提高自我价值感、自尊和自我效能感，进一步提高心理健康水平。已有研究认为，成绩好的中学生运用学业自我妨碍显著少于成绩中等和成绩差的学生，我们的研究结果显示通过该认知行为归因训练的团体辅导所有成员的成绩排名均有不同程度的上升。在中学生的心目中，学习是第一位，他们直接用成绩来衡量自我价值，而根据已有研究自尊、自我价值感和自我效能感三者呈正相关。在团体辅导过程中通过老师根据被试能力和原有知识基础布置通过努力可以完成的作业，老师和领导者会根据完成情况作出评价反馈，对于完成较好的同学，老师会在班级中给予表扬和鼓励，在团体中领导者会让其分享经验，并会让所有成员每人给出一句鼓励的话，提高其自我价值感和自我效能感，对于没有按要求完成作业的同学，老师会在课后予以评价反馈，注意这样的评价反馈中没有责备，只有关爱和鼓励，以保护其自尊，在团体中领导者会让其分析原因，然后领导者和成员会给予鼓励和中肯的评价，在让其在团体中作出承诺:下次一定按要求认真完成作业。这样，在团体辅导第6次时，所有成员按时按要求完成作业，而且通过老师我们了解到，学生会主动问老师:这个题我解出来了，但不确定是不是正确的，老师你帮我看看;我今天的作业是什么等等。由上可以看出，首先，要布置学生能力和原有知识基础相匹配的作业，不能不在布置作业时所有学生都一样;其次，在课堂上对学生予以好的评价反馈，对于没按要求完成任务的学生，老师的评价要带中肯，要有鼓励性，而且要帮助和引导其分析原因，切忌当中批评、责怪，这样可以保护学生的自尊。

参考文献：
黄爽. 中学生学业自我妨碍的特点及其相关研究[D]. 西南大学, 2006.
董文旗. 团体辅导对高二学生学业自我妨碍的干预研究[D].新疆师范大学,2018.DOI:10.27432/d.cnki.gxsfu.2018.000070.
张莹辉. 高中生成就目标定向、学业自我妨碍与学习投入的关系及教育对策[D].河南大学,2019.
王慰. 认知行为归因训练的团体辅导对初二学生学业自我妨碍的干预研究[D].西南大学,2012.
牛雅萍. 高中生自我效能感对学业拖延行为的影响：自我妨碍的中介作用[D].西北师范大学,2019.